Приложения семинара:
Семинар «Нарушения речи (виды, особенности проявления)»
Т.В. Голубева, учитель-логопед МАДОУ ДСКН г. Сосновоборска
Т.В. Полуденная, учитель-логопед МАДОУ ДСКН г. Сосновоборска
Цель – актуализация знаний педагогов о классификациях речевых нарушений.
Задачи:
- Информировать о причинах нарушений речи.
- Познакомить с клинико-педагогической и психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, примерными логопедическими заключениями.
Оборудование: компьютерная презентация (приложение №1).
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Причинами появления стойкой речевой патологии у детей могут быть различные вредности, имевшие место в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка. Таким образом, существует две группы причин, приводящим к нарушениям речи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).
Внутренние (эндогенные) причины.
- Наследственные факторы (умственная отсталость, психические заболевания, резкое нарушение обмена веществ, гормональные расстройства у родителей).
- Осложнения беременности (вирусные заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, частые угрозы выкидыша, ушибы живота, продолжительные стрессы, курение матери, употребление алкоголя, наркотических средств или антибиотиков).
- Особенности родов (стремительные или затяжные роды, осложнения акушерского вмешательства - щипцы, кесарево сечение, вакуум и пр., - приведшие к травмам мозга, асфиксии плода).
- Постнатальные (послеродовые) факторы в период до двух лет (менингиты и менингоэнцефалиты, дизентерия, пневмония другие заболевания, резко ослабляющие организм ребенка, частые отиты, сотрясение и ушибы мозга, некоторые виды отравления).
Внешние (экзогенные) причины.
- Влияние среды общения (длительные психотравмирующие ситуации, серьезные психические травмы, двуязычие в семье, социально-бытовая запущенность, неправильное воспитание).
Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение формы общения ребёнка с взрослым. Так, если не происходит замена эмоционального общения, характерного для 1 года жизни, на предметно-действенное общение с 2-3-летним ребенком, то появляется серьёзная угроза возникновения задержки психического развития.
Речь ребёнка нарушается и задерживается в отсутствие эмоционального положительно окружения.
Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание, нечеткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе подражание.
Речевые нарушения часто могут возникать при различных психических травмах (испуг, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребёнка психогенные речевые расстройства: мутизм (полный отказ от речевого общения), невротическое заикание.
Также влияет общая физическая слабость организма, незрелость, обусловленная недоношенностью, рахит. Различные нарушения обмена веществ, заболевания внутренних органов.
Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность). Речевые нарушения могут затрагивать различные стороны речи:
• звуковую (произносительную),
• фонематическую (смыслоразличительную),
• лексическую
• грамматический строй.
В настоящее время в логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Эти классификации при различии в группировке видов речевых нарушений не противоречат друг другу, а дополняют, рассматривая одни и те же проблемы с разных точек зрения.
Виды речевых нарушений, выделяемые в клинико-педагогической классификации.
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии сотрудничество с медициной. Данная классификация ориентируется на объяснение анатомо-физиологического нарушения и причин его возникновения.
I. Нарушения устной речи.
1 тип Нарушение фонационного оформления высказывания (нарушения произносительной стороны речи).
- Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
- Брадилалия - патологически замедленный темп речи.
- Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.
- Заикание - нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
- Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
- Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
- Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостатоностью иннервации речевого аппарата.
2 тип. Нарушение структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания.
- Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
- Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
I. Нарушения письменной речи.
- Дисграфия (нарушения письма).
- Дислексия (нарушения чтения).
Виды речевых нарушений, выделяемые в психолого-педагогической классификации.
Данная классификация возникла в результате анализа клинической классификации с точки зрения применения ее в педагогическом процессе.
I группа – нарушение средств общения.
- Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
- Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В зависимости от степени форсированности речевых средств у ребенка ОНР подразделяется на четыре уровня.
Общее недоразвитие речи (I уровень)
Характеризуется следующими недостатками:
- Активный словарь находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепета и лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированы.
- Пассивный словарь шире активного, однако понимание вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
- Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Дети находятся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной работе: в установлении контакта с ребенком, развитии зрительного и слухового восприятия и памяти, мелкой моторики рук, умения ориентироваться в пространстве.
Общее недоразвитие речи (II уровень)
Речевые возможности детей значительно возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.
Характеризуется следующими недостатками:
- Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и обогащается некоторыми прилагательными и наречиями.
- Речь пополняется отдельными формами словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменить существительные по родам, числам и падежам, глаголы - по временам, но это не всегда удается.
- Дети начинают использовать фразы.
- Улучшается понимание речи, расширяется активный и пассивный словарь, возникает осмысление некоторых простых грамматических форм.
- Произношение звуков и слов очень нарушено. Дети еще не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом.
Общее недоразвитие речи (III уровень)
Характеризуется следующими недостатками:
- На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов, и почти не используются в речи более сложные предлоги.
- Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
- В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).
- У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
- Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами
Общее недоразвитие речи (IV уровень)
Характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.
Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; дедушка старый – взрослый).
Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.
Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).
На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.
Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
II группа – нарушение в применении средств общения.
- Заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе ФФН И ОНР как их системные отсроченные последствия.
Используемая литература:
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Логпедия, М., 2003.
- Волкова Л.С. Логопедия,М., 2003.
- Ефименкова Л.Н., Формирование речи у дошкольников, М., 1985.