Приложения семинара:
Семинар-практикум «Нарушения звукопроизношения»
Т.В. Голубева, учитель-логопед МАДОУ ДСКН г. Сосновоборска
Т.В. Полуденная, учитель-логопед МАДОУ ДСКН г. Сосновоборска
Цель – обогащение методического опыта педагогов по формированию правильного звукопроизношения дошкольников.
Задачи:
- Информировать о возможных нарушениях звукопроизношения.
- Актуализировать знания о системе работы над нормативным звукопроизношением.
- Содействовать целенаправленному выбору артикуляционных упражнений.
Оборудование: комплексы игровых упражнений артикуляционной гимнастики (приложение №1), комплексы игровых упражнений по автоматизации звуков (приложение №2), методический материал, используемый при проведении артикуляционной моторики (сказки в стихах) (приложение №3), видеозапись детской речи.
План проведения семинара
I. Теоретическая часть
Выступление учителей – логопедов возможных нарушениях звукопроизношения и о системе работы над нормативным звукопроизношением.
II. Практическая часть
Работа в подгруппах по выбору необходимых артикуляционных упражнений исходя из предъявленных примеров нарушений звукопроизношения.
I. Теоретическая часть
Нарушения звукопроизношения
С неправильным произношением звуков у детей мы встречаемся очень рано, уже в младших группах дошкольного учреждения. Однако там чаще всего наблюдается временные (физиологические) нарушения звукопроизношения, обусловленные недостаточной сформированностью речевого слуха или артикуляционного аппарата. При нормальных условиях, когда проводится систематическая работа по формированию правильного произношения, способствующая усвоению ребенком фонетической системы языка, развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, физиологические нарушения звукопроизношения изживаются. Но уже в этом возрасте имеются случаи патологического нарушения звукопроизношения, характеризующиеся стойкостью неправильного употребления звуков. Они могут быть обусловлены как нарушениями речевого слуха, артикуляционного аппарата, так и расстройствами нейродинамики (недостаточной дифференцировкой возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга), несформированностью межанализаторных связей. Патологические нарушения звукопроизношения требуют оказания ребенку специальной помощи и от ее своевременности будет зависеть успешная подготовка его к обучению в школе.
Чаще всего у детей дошкольного возраста нарушаются следующие группы звуков:
- Свистящие [с,с,з,зь,ц].
- Шипящие [ш, ж, ч, щ].
- Сонорные [л, ль, р, рь, й].
- Заднеязычные [к, кь, г, гь, х, хь].
- Звонкие [в, з, ж, б, г, д].
- Мягкие [ть, дь, нь].
- Мономорфное (нарушается только одна группа звуков).
- Полиморфное (нарушается несколько групп звуков).
В любой из выше перечисленных групп различают три формы нарушения звуков:
- искаженное произношение звука (например, р горловой);
- отсутствие звука в речи ребенка (например, «коова» (корова));
- замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка (например, «колова» (корова)).
Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков.
1 уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу.
2 уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т.е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.
3 уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно.
Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. Дети не могут правильно выполнить движения органами артикуляции, в результате чего звук искажается. Данные нарушения называют фонетическими, звук звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.
Причиной замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем. Данные нарушения называют фонематическими, так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова (рак – «лак»).
Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Знания форм нарушений звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитие речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.
Исправление нарушений звукопроизношения.
I. Подготовительный этап.
II. Постановка звуков.
III. Автоматизация звуков.
IV. Дифференциация звуков.
I. Подготовительный этап.
Цель – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звуков.
Направления работы:
- формирование точных тонких движений органов артикуляционного аппарата;
- формирование направленной воздушной струи;
- развитие мелкой моторики рук;
- развитие фонематического слуха;
- отработка опорных звуков.
Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.
В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением, чтобы воспитатель мог контролировать его качество, а ребенок — ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало убирают и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движений и положений органов артикуляционного аппарата).
Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием дается название (движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы — «Качели», движения узкого кончика языка то к левому, то к правому углу рта — «Маятник» и т. п.) и подбирается картинка-образ (образ — наглядное представление о чем-либо. В данном случае картинка служит образцом для подражания предмету или его движениям при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики).
Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения: для укрепления мышц щек — надувать щеки и удерживать в них воздух («Надуть два шарика»), втягивать щеки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте («Худенький Петя»); для выработки направленной воздушной струи — не надувать щек, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы, образующие посередине круглое «окошечко», сдувать с поднесенной ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш так, чтобы он покатился.
Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук. Дети с недостаточно развитой мелкой моторикой требуют повышенного внимания и во время занятий по физической культуре (особенно, когда проводятся упражнения на выработку координации движений), музыкальных занятий (особенно тогда, когда проводятся музыкально-ритмические движения).
Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребенка умения улавливать разницу между правильным и искаженным звуками. Нужно давать ему возможность слушать образец воспитателя и сравнивать с его собственным искаженным произношением. Таким способом мы направляем его слуховое внимание на эти звуки, показываем разницу в их звучании и вырабатываем стимул для преодоления нарушения.
При замене ребенком одного звука другим проводят дифференциацию на слух нужного звука и его заменителя. Дидактическим материалом служат картинки-символы (символ — предмет или действие, служащее условным знаком какого-либо понятия. В данном случае картинка-символ является обозначением звука, с которым работают на этапах постановки, автоматизации, дифференциации звуков, а также при анализе слов).
Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков — сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.
К следующему этапу — постановке звука — можно переходить, когда ребенок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать правильное звучание от искаженного.
II. Постановка звука.
Цель - добиться правильного звучания изолированного звука.
Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.
Различают три основных способа постановки звука.
Первый способ — по подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых связок при звонких звуках. Второй способ — с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение.
Третий способ — смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели — постановки правильного произношения изолированного звука.
Постановка звука — это выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильно сформированных ранее.
Таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями речи.
К следующему этапу — автоматизации звука переходят только тогда, когда ребенок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).
III. Автоматизация звука
Цель данного этапа — добиться правильного произношения звука во фразовой речи.
Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. (К новому материалу можно переходить, если усвоен предыдущий.)
Поскольку недостатки звукопроизношения иногда являются не самостоятельным дефектом, а частью другого, более сложного, нарушения речи, при автоматизации звуков в словах одновременно работают над уточнением и расширением словаря, над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала надо предусматривать знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем — более сложной: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т. д. Надо также следить, чтобы в составе слова не было звуков, которые ребенок произносит неправильно.
Так одновременно с автоматизацией звука в предложениях проводится работа над их структурой, над преодолением аграмматизмов в речи ребенка.
Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях воспитатель подбирает соответствующий материал. Иногда он вместе с ребенком сам придумывает чистоговорки. Например: «Са-са-са — у Сони длинная коса»,— говорит воспитатель. Потом он только называет слоги (са — са — са), а ребенок в рифму придумывает свое предложение («Под сосной сидит лиса»).
Вся эта работа способствует развитию у детей чувства языка, а также памяти, мышления.
Некоторые дети уже после введения звука в потешки, стихотворения начинают правильно употреблять его в собственной речи. Другим же необходима автоматизация звука в рассказах. Из различных сборников подбираются небольшие по объему рассказы, насыщенные словами с нужным звуком. Воспитатель читает рассказ, потом задает ребенку вопросы, требуя полных ответов. Затем ребенок пересказывает текст. Постепенно у него формируется умение самостоятельно составлять рассказы по сюжетной картинке, по серии последовательных картинок, из личного опыта.
IV. Дифференциация звуков
Цель данного этапа — учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.
Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.
Дифференциация изолированных звуков проводится с использованием картинок-символов. При дифференциации звуков вместе с воспитателем ребенок уточняет произношение смешиваемых звуков, при этом его внимание обращается на различия в положении органов артикуляции. Например: губы — при з — в улыбке, при ж — округляясь, слегка выдвигаются вперед; язык — при з — за нижними зубами, при ж — поднимается к бугоркам за верхние зубы; воздушная струя — при з — холодная, узкая, при ж — теплая, широкая. Далее воспитатель поочередно показывает картинки-символы, а ребенок: 1) называет соответствующие им звуки, 2) не называя звук, говорит, где находится при его произношении язык: вверху (жук), внизу (звонок). Таким образом, ребенок различает звуки, опираясь на их артикуляционные признаки.
Для дифференциации по акустическим признакам воспитатель называет поочередно звуки з, ж, прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребенок, услышав звук, должен показать соответствующую картинку-символ.
Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2—3 ребенка).
II. Практическая часть
Педагоги делятся на подгруппы. Каждой подгруппе предъявляется видеозапись детской речи. Воспитатели из предъявленных артикуляционных упражнений выбирают необходимые, аргументируя свой выбор.
Используемая литература:
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Логпедия, М., 2003.
- Волкова Л.С. Логопедия,М., 2003.
- Ефименкова Л.Н., Формирование речи у дошкольников, М., 1985.
- Каше Г.А., Подготовка к школе детей с недостатками речи, М., 1985.
- Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников, СПб., 2003.
